Tema 6
CAPITULO 6 - Desarrollo de los contenidos.

Los nuevos desafíos.

1.1. La cultura como referente de la actuación didáctica
La acción didáctica se justifica en contextos concretos El centro de atención es el ser humano, en relación con el marco que le sirve de referencia, en el que surge el QUE, PARA QUE Y POR QUE. En este marco de referencia, la cultura determina aquello que debe ser enseñado. Para esto, la cultura lo trasciende a la sociedad, para que, a través de procesos de socialización, el individuo se adapte. A partir de esto, la sociedad genera instrumentos de ayuda en este proceso que garanticen la reproduccion y perpetuación de la cultura. A través de las instituciones educativas, y de los profesionales de la educación, se estimula el desarrollo de la persona en su dimensión social.
La acción didáctica debe ayudar a que las personas asimilen los hábitos y costumbres de la cultura y época en la que viven inmersos.
Este proceso se desarrolla en un ciclo que podría resumirse en este gráfico:
1- La cultura objetiva, es el conjunto de costumbres que impregnan un grupo social.
2- Como el individuo no puede asimilar la totalidad de la cultura, cada uno la integra desde su punto de vista, con lo que la cultura se transforma en subjetiva.
3- Una vez el individuo ha adoptado su postura especifica de la cultura, aporta a la sociedad nuevas formas y valores culturales.
4- En este momento, se genera una nueva cultura objetiva, en la que la persona la aporta a la sociedad y si ésta es aceptada, integrarse en una nueva cultura objetiva social.
El acceso a la cultura supone, por parte de la persona, un aprendizaje, en contraposición con la herencia genética. Sin embargo, las personas también pueden contribuir al cambio de la cultura y propiciar su evolución.
Para que se produzca este cambio, es fundamental la interacción entre la Acción Didáctica y la Cultura.

1.2. La cultura del siglo XXI y su impacto en el diseño del proceso de E-A.
Los retos de la educación del S.XXI son preparar a las personas para afrontar eficazmente las demandas del mundo actual.
Sin embargo, el modelo de educación establecido está centrado en la adquisición de unos conocimientos teóricos sin tener en cuenta su aplicación en la práctica. Los conocimientos se escogen en función de lo que el profesional de la educación sabe o cree saber. Sin embargo, se deben escoger en función de lo que los estudiantes deben saber tanto si son conceptos (saber), como de procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser y saber estar). Esto es lo que se llama COMPETENCIAS, y es el objetivo de la educación del siglo XXI.

2. Competencias
Las competencias son la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales para actuar de forma eficiente en un contexto determinado, utiliza todos sus conocimientos, sus procedimientos y sus actitudes de manera coordinada.
Las competencias, entonces, son el elemento principal del proceso de E-A, puesto que ofrecen la posibilidad de concretar los objetivos a enseñar para que se adquieran, utilizando estrategias metodológicas y recursos adecuados. También permiten identificar los criterios de su evaluación.

3. Las competencias como centro del diseño del proceso de E-A.
Para diseñar un proceso de E-A, es imprescindible una buena planificación. Esta se puede clasificar en función de la magnitud de la problemática educativa abordada:
1- Planificación estratégica: Se preocupa de la orientación
2- Planificación táctica: Se preocupa de analizar los recursos y su entorno.
3- Planificación operativa: Se preocupa de ordenar y desarrollar acciones concretas.
Todo esto se concreta en documentos que se clasifican de mayor a menor ámbito de planificación.
1) Para el sistema educativo:
  1. Diseño curricular Base
  2. Proyecto Educativo del Centro
  3. Programación.
2) Para la formación no formal:
  1. Currículum
  2. Programa
  3. Programación.
El nivel de planificación más próximo al educando es la programación, que podría definirse como la acción que posibilita poner en situación concreta un proyecto de enseñanza.
Su realización óptima es garantía de calidad del proyecto, porque:
1) Ofrece datos concretos de la acción de enseñanza, es decir, definimos un propósito.
2) Intenta demostrar que la práctica surge de una organización funcional. Es un quehacer consciente y autorregulado.
3) Proporciona a los alumnos orientación sobre el proceso.
4) Favorece la reflexión del profesor
5) Ayuda a la toma de decisiones
6) Posibilita la adaptación a las necesidades de los alumnos
7) Aprovecha las actividades y recurso.
La programación comporta una serie de operaciones cuyo fin es organizar, disponer, ejecutar y controlar la actividad didáctica de un determinado contexto.
El proceso de diseño no es lineal, sino que se va desarrollando a partir de la interacción entre todos los elementos, de manera de que al final la estructura, que suele presentarse lineal, tenga coherencia. Para conseguir esto, hay que basarse en estos principios:
- Realismo: que pueda llevarse a la práctica
- Racionalidad: la programación debe hacer que la enseñanza sea justificada
- Socialidad: Intervenir en la diversidad
- Publicidad: Gracias a la programación damos a conocer nuestras intenciones.
- Intencionalidad: Se busca un propósito intencionadamente.
- Sistematicidad: La programación supone organización funcional.
- Selectividad: Elección según criterios.
El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende, quien debe aprender, no lo que el educador piense que debe aprender, sino lo que realmente debe conocer para desenvolverse en la vida cotidiana. Entonces, se propone que el alumno debe SABER, SABER HACER, SABER SER y SABER ESTAR. Para conseguir esto, la programación del Proceso de E-A, debe tener como centro de atención las COMPETENCIAS, pero también el ANALISIS DEL GRUPO, la formulación de OBJETIVOS, y la selección y secuenciación de CONTENIDOS.

4. Desarrollo operativo de la programación partiendo de las competencias.
4.1. Elección de las competencias.
Lo primero que hay que hacer es identificar , seleccionar y describir las competencias a desarrollar en el proceso de E-A. Dos acciones:
1- Identificar los fines educativos que se pretenden.
2- Identificar y describir las competencias para alcanzar esos fines. Hay que determinar la programación de acciones educativas para:
  1. Aprender los conocimientos,
  2. Adquirir los procedimientos y
  3. Desarrollar las actitudes que implican esas competencias.
Recursos para concretar el diseño y el desarrollo de la acción educativa:
i) Prescripciones. Son, en el ámbito escolar, algunos informes que nos pueden servir como referencia: InfomeDelors (1996), Proyecto DeSeCo (OCDE, 2002), Documento marco del Currículum Vasco (2005), etc.
ii) Material bibliográfico diverso, sobre experiencias anteriores que nos pueden ayudar para la planificación. Por ejemplo, los Libros Blancos de ANECA, donde se describen perfiles y competencias profesionales de las futuras titulaciones universitarias de grado. Estos documentos, les han sido de mucha utilidad a las universidades para diseñar las programaciones de las diferentes asignaturas.
iii) Cursos y experiencias. Se pretende identificar casos anteriores similares, y ver qué competencias se planificaron, para encajarlas en nuestra planificación.
iv) Conocimiento de la realidad. Conocer la realidad donde se desarrollará la acción educativa, ayuda mucho a escoger las competencias que queremos abordar.
v) Alumnado. Las competencias dependerán del tipo de alumnado al que se dirigen.
vi) Tareas a desarrollar. Posibles contenidos sobre los que trabajar, o las actividades que se llevarán a cabo, determinarán las competencias que escojamos.
vii) Posibilidades metodológicas. Procedimientos que debe desarrollar el educador.
viii) Aspectos institucionales. Depende del sitio donde vaya a desarrollarse el curso, sus posibilidades físicas y administrativas, recursos, entorno social, etc.
Por último, es importante que las competencias que hemos escogido como base del diseño de la acción educativa sean realmente las que el alumnado necesite.

4.2. Análisis del grupo de aprendizaje.
Con el análisis del grupo de aprendizaje se pretende diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales para determinar sus necesidades. ¿A quien debe dirigirse la acción formativa?
La importancia de este análisis viene determinada por dos cuestiones:
1- La mayor concreción de las competencias a las necesidades de la persona.
2- La actuación del educador, que estará determinada por cuatro aspectos:
  1. La motivación del alumnado
  2. La comunicación que haya con éste
  3. La manera de dirigir al alumnado en el proceso de E-A
  4. La evaluación de éstos.
Para desarrollar óptimamente estos cuatro aspectos, es fundamental conocer previamente al alumnado.
El análisis del grupo de aprendizaje se puede hacer de tres formas:
Uno: Análisis intuitivo e implícito.
Dos: Análisis intuitivo y explícito
Tres: Análisis explícito, sistemático y técnico, donde el uno ofrece menos fiabilidad, validez y temporalidad, y el tres la máxima, por lo que es la manera que resulta más útil, y el análisis del grupo será más válido y fiable aunque nos lleve más tiempo.
El análisis del grupo de aprendizaje nos sirve para tomar decisiones acerca de la concreción de las competencias, la adaptación de los objetivos y contenidos de la programación, la agrupación de los alumnos y su admisión en una determinada acción formativa o la utilización de estrategias metodológicas. Debe realizarse antes del inicio del curso. Los datos que deben recogerse para este análisis deben ser los necesarios, evitando los irrelevantes, por lo que es importante establecer unos criterios de selección para cada uno de los sectores apuntados. Para esto es útil hacerse estas preguntas: ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción formativa? ¿Ayudará la plantear mejor el proceso de E-A? ¿Se puede obtener realmente?. De esta manera, los datos obtenidos se acercarán más a la realidad del grupo de aprendizaje, facilitando su análisis.

4.3. Objetivos
Los objetivos del proceso de E-A pueden variar dependiendo de las teorías a las que se acerquen.
La fijación de objetivos en la programación facilita la práctica formativa. Una enseñanza que parte de objetivos tiene muchas ventajas:
1- Favorece la planificación, ya que las estrategias escogidas son coherentes con los objetivos.
2- Obliga al educador a programar las actividades conforme a estos objetivos.
3- Ayuda a explicitar los valores.
4- Los medios se eligen en función de los objetivos.
5- Facilita el fundamentar la práctica en la teoría.
6- Ofrece unas bases adecuadas para la evaluación, basándose en criterios establecidos.
7- Supone también la base sobre la que perfeccionar el sistema y sus elementos.
8- Facilita la comunicación entre formadores y aprendices.
Establecer los objetivos supone un proceso de reflexión, depuración y de explicitación de los que se pretende hacer. De reflexión porque trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos; de depuración porque se mantienen como metas sólo aquellas que se consideren funcionales para las necesidades establecidas, y de explicitación porque se hace público tanto el discurso técnico como el educativo.
Una vez establecidos los objetivos, es necesario formularlos también con fundamentación científica. Para esto, se distinguen cuatro fuentes de determinación:
1- El conocimiento del alumno, con especial atención a sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
2- El conocimiento de la sociedad, su dinámica, características y particularidades.
3- El conocimiento del contenido, de sus estructuras, relaciones y lógicas internas de cada disciplina.
4- La concepción filosófica del hombre, ya que toda práctica educativa está vinculada a una dimensión ideológica.
Entonces, los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar el proceso formativo en distintos sentidos.
Cuando realizamos la programación de un curso, estamos considerando el tipo de proceso que queremos desarrollar, por lo que éste será el fundamento para la formulación de los objetivos.

4.3.1. Niveles de concreción de los objetivos
Para formular adecuadamente los objetivos, ha de hacerse mediante una jerarquía lógica que facilite una progresiva adaptación y concreción de éstos. Esta jerarquía se contempla en tres niveles:
1- Objetivos generales.
Se derivan de las grandes finalidades, y aunque es un nivel de concreción mayor que éstas, siguen estando alejados de la realidad del aula. Describen los logros que deben conseguirse al final del proceso.
Constituyen una referencia obligada para los educadores, y hacen referencia a las capacidades globales que se quieren desarrollar. Cumplen tres funciones: Definen las metas, ayudan a seleccionar los objetivos y constituyen un referente directo para la evaluación.
2- Objetivos específicos.
Describen el nivel de conocimientos que han de obtenerse en una materia. Permiten secuenciar los procesos de E-A para cada nivel educativo o área de conocimiento. Su nivel de concreción es mayor que los objetivos generales, y se formulan de acuerdo a bloques de contenidos.
3- Objetivos didácticos.
Son los más cercanos a la realidad educativa porque atienden a unidades básicas de contenidos, actividades, etc. bien definidas. El diseño de estos objetivos es competencia del profesorado, que deriva los objetivos generales y específicos a un contexto concreto. Son los más susceptibles de contextualización y de innovación, y guían la intervención educativo. Deberán referirse a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

4.3.2. Formulación de los objetivos como resultados del aprendizaje.
Este es uno de los elementos fundamentales de la programación del proceso de E-A. Sin embargo, el punto de referencia para su formulación son las competencias. Entonces, debemos hacernos estas tres preguntas:
1- ¿Cómo relacionar las competencias con los objetivos?
2- ¿Cómo se formularán los objetivos y qué contenidos tendrán?
3- ¿Cómo diferenciar los distintos conocimientos, destrezas o actitudes a desarrollar en el alumnado?
Para responder a estas preguntas, debemos seguir estos pasos, que nos ayudará a construir una programación del proceso de E-A con una gran coherencia interna:
a) Determinar los posibles contenidos a desarrollar en el curso.
b) Relacionar cada contenido como respuesta a una determinada competencia.
c) Elegir las taxonomías para la formulación de los contenidos.
d) Relacionar las taxonomías con los contenidos.
e) Formular los objetivos
f) Relacionar los objetivos con las competencias.
a) Determinación inicial de los Contenidos
La selección de contenidos debe partir de una fase previa de preparación, mediante tres posibles vías:
1- Documentarse adecuadamente sobre literatura especializada que haya tratado de lo mismo que nosotros queremos hacer, para ver que tipo de objetivos se han abordado, y su estructura.
2- Identificar los puntos clave entre los contenidos de ese campo, lo que sirve para clarificar más lo anterior.
3- Seguir un proceso experiencial, a través de un modelo inductivo sin esquemas previos.
Esta selección previa de los contenidos no es definitiva,que se realizará después de formular los objetivos y seguir los siguientes pasos.
b) Correlación de Contenidos y Competencias.
En este paso se pretende identificar cómo cada objetivo contribuye a la consecución de la competencia, por parte del alumno. Para ello, debemos contestar a tres cuestiones:
1) ¿Qué hay que saber?, es decir, qué conocimientos deben proporcionar los contenidos para alcanzar la competencia.
2) ¿Qué hay que saber hacer?, o de qué manera los contenidos proporcionan las habilidades necesarias para el logro de la competencia.
3) ¿Cómo hay que ser o estar?, o qué actitudes fomentan los contenidos para favorecer la competencia.
c)Las taxonomías y su elección.
Una taxonomía es un recurso para la integración de un proceso, una norma para facilitar una clasificación.
En educación, hace referencia a la ordenación de los mecanismos de aprendizaje. Son un recurso teórico y técnico para secuenciar racional y sistemáticamente la enseñanza que queremos impartir.
Las taxonomías aportan lo siguiente a la calidad de la enseñanza:
ü Plantean una perspectiva de la enseñanza en la que adquieren especial relevancia las conductas formales.
ü Ofrecen un mapa estructural de los niveles del proceso formativo, que facilitan al profesor una visión de conjunto de las metas y las alternativas.
ü Facilitan la integridad del proceso didáctico a desarrollar, ya que gracias a ellas el profesor es consciente de su mayor o menor implicación en cada nivel del proceso, por lo que puede corregir su actuación.
La potencia de las taxonomías estriba en:
  • La enseñanza nunca se podrá centrar en un solo nivel taxonómico, ya que ésta nos muestra otros muchos niveles a cumplimentar.
  • Las taxonomías permiten trabajar organizando la enseñanza desde criterios lógicos, al presentar los niveles organizados.
Sin embargo, las taxonomías también tienen sus limitaciones:
- Suelen estar más preocupadas por procesos de complejidad analítica que por propuestas integrales de realización global de los sujetos.
- Frecuentemente, son ajenas a la dinámica real de lo que ocurre en el aula.
- Su perspectiva descontextualizada restringe la riqueza natural de los resultados formativos deseados.
Para evitar todo esto, es necesario superar la visión restrictiva de su formulación y mejorar la aplicación práctica por parte del profesorado.
Por eso, lo mejor es tomar algunas taxonomías lo suficientemente precisas para que se pueda trabajar, y lo suficientemente flexibles para que ningún objetivo pueda limitar demasiado los procesos de E-A.
Para facilitar la elección, se proponen una serie de taxonomías que abordan los dominios de los distintos campos: cognitivo, procedimental y actitudinal.
DOMINIO COGNITIVO
Dominio_cognitivo.png
DOMINIO PROCEDIMENTAL
Dominio_procedimental.png



DOMI NIO ACTITUDINAL
Dominio_actitudinal.png






d) Interconexión entre Contenidos y Objetivos
Establecer las relaciones entre contenidos y objetivos es un instrumento muy útil para el análisis de actividades, la evaluación y la formulación de objetivos. Por ahora, nos centraremos en su utilidad para la formulación de objetivos.
Para establecer la incidencia de cada uno de los objetivos en los contenidos, es necesario valorar en cada contenido qué nivel taxonómico queremos alcanzar en cada uno de los dominios.
Para ayudarnos a conectar contenidos y objetivos, podemos utilizar este modelo de matriz bidimensional, en este ejemplo:

DOMINIO COGNITIVO
CONTENIDOS
Conocer
Comprender
Aplicar
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Contenido 1
X





Contenido 2


X





DOMINIO PROCEDIMENTAL
CONTENIDOS
Proyectar
Calcular
Reconstruir
Demostrar
Contenido 1

X


Contenido 2


X



DOMINIO ACTIDUDINAL
CONTENIDOS
Percibir
Responder
Valorar
Implicar
Comprometerse
Participar
Tener Iniciativa
Contenido 1
X






Contenido 2


X





En el ejemplo expuesto, el contenido 1 pretende que el alumno adquiera un determinado conocimiento en el dominio cognitivo, aprenda a calcular en el dominio procedimental y sepa percibir en el dominio actitudinal.La misma lectura para el contenido 2.
Los criterios que debemos seguir para decidir el nivel taxonómico a alcanzar para cada contenido, son básicamente tres:
1- La relación que se ha establecido entre los contenidos y las competencias en la matriz de interconexión.
2- Las características del grupo de aprendizaje.
3- El tiempo de que se dispone para desarrollar la programación. La tendencia es intentar llegar al máximo nivel taxonómico del dominio sobre el que se está trabajando con el alumno, pero a veces el tiempo juega en contra y hay que ser realistas a la hora de establecer este nivel.
e) Formulación de los Objetivos
Una vez valorados los objetivos, es hora de formularlos. Para esto, nos puede ayudar la siguiente tabla:

SUJETO
ACCION
OBJETO
INTENCION
CONDICIONES
Normalmente el alumno
Se debe corresponder con el dominio y el nivel taxonómico señalado
Es lo que se deberá hacer o el contenido sobre el que se trabajará el contenido
Qué intención tiene la acción
Circunstancias específicas en las que se producirá la acción
EJEMPLO
El alumno
reconocerá
las reglas de puntuación
para corregir
un escrito

f) Relacionar Objetivos con Competencias.
La relación entre los objetivos y las competencias garantizan la coherencia del diseño, y garantiza que el proceso se está haciendo correctamente y responde a las necesidades educativas del alumnado. Esta relación también la podemos expresar gráficamente mediante la Matriz de Interconexión Objetivos-Competencias.
El uso de las taxonomías debe hacerse en función del nivel de coincidencia entre las propuestas de las taxonomías y:
1- Nuestra concepción de técnica pedagógica.
2- Nuestras bases científicas.
3- Nuestro marco de conocimiento del currículum.
4- Nuestra manera de entender la educación.
5- Nuestros valores éticos-sociales.
6- Unos criterios mínimos para su formulación.
El responsable del diseño de la programación debe:
  • Conocer los propósitos generales de la programación, y sus finalidades.
  • Acercar las finalidades de la programación a las necesidades de la situación.
  • Incorporar esto a la programación para que el nivel de establecimiento de objetivos:
    • Se determinen los que deben ser la base del trabajo, acorde con la realidad a la que se aplicarán.
    • Se definan conforme a la acción concreta que se pretende hacer.
    • Se organicen.
    • Se haga público lo que se quiere alcanzar.

4.4- Los Contenidos
Hace tiempo no se separaba contenidos de objetivos.
Es una ventaja separar objetivos de contenidos, se pone énfasis en que el contenido es un medio y no un fin. El contenido del objetivo puede ser de conocimiento científico, pero los objetivos son algo concreto que dan contenido a otros objetivos y que aluden a la proyección del contenido. Situar los contenidos en términos de objetivos supone asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos.
Los contenidos son parte de un proyecto de socialización del individuo, y son coherentes con la transformación de la enseñanza como acción social, son medios para conseguir objetivos posibles.
Los contenidos ofrecen la respuesta a la pregunta fundamental: ¿Qué enseñar?: Son los conocimientos, las habilidades, las actitudes que desarrollarán los alumnos. Esto es una gran responsabilidad, ya que hacen referencia a las informaciones o instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y personal de sus ciudadanos. Comprenden el conjunto de saberes y formas culturales que se considera esencial adquirir por parte de los alumnos.
Características generales de los contenidos:
  • Representan una selección de los saberes de una sociedad.
  • Esta selección debe ser racional, eficaz y funcional.
  • Están organizados en áreas de conocimiento, y desglosados en materias.
  • Su asimilación es esencial para el desarrollo de las capacidades de los alumnos.
  • No representan un fin en sí mismo, sino que constituyen poderosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades.
  • El proceso de asimilación consiste en la reelaboración del saber histórico y cultural.
  • Este proceso de construcción de nuevos significados requiere una ayuda específica.
En la implementación de los contenidos en la programación, el responsable tiene un papel fundamental, por dos razones:
1- No todos los contenidos son útiles en la programación, ni todos son igual de importantes.
2- El avance de la ciencia sigue una ley exponencial. Esto quiere decir que los conocimientos pueden perder vigencia rápidamente, sobre todo en aquellos campos profesionales sujetos a una alta velocidad de cambio.
Entonces, ¿qué principios hay que tener en cuenta a la hora de seleccionar, organizar y presentar los contenidos que se desean impartir para que la transmisión del conocimiento científico al conocimiento académico no suponga una pérdida de relevancia?. Veamos unas pautas para afrontar esta problemática:
Selección de contenidos
La riqueza cultural y científica de la humanidad es tal que ya no puede ser objeto de aprendizaje en su totalidad, sino que es necesaria una selección.
Esta selección supone determinar cuales serán los contenidos de una programación, en detrimento de otros. Para seleccionar los contenidos debemos tener en cuenta tres aspectos: la preparación de la selección, el establecimiento de una técnica de selección, y actuar conforme a unos principios didácticos determinados para su configuración definitiva.
En la formulación de objetivos ya hicimos una primera selección de contenidos, pero ahora es cuando haremos la selección definitiva. Esto supondrá que contenidos que en un principios estaban en la programación, desaparezcan de la misma, y con ellos, los objetivos que se formularon en su momento.
Para ayudar a la selección de contenidos, se ofrecen distintos criterios de selección:
Según el núcleo de decisión, pueden ser:
1.1. Logocéntricos (se seleccionan los contendios de acuerdo a la sistematización de la ciencia), y pueden ser a su vez:
1.1.1.Empirocéntricos (los contenidos se seleccionan de acuerdo a las experiencias previas que sobre ese campo tiene el grupo de aprendizaje)
1.1.2.Sociocéntricos (cuando las necesidades sociales prevalecen sobre las individuales)
Según criterios externos, tenemos:
2.1. Objetividad: Los contenidos se adecúan a la realidad.
2.2. Actualidad: El contenido debe ser actual.
2.3. Validez: Los contenidos han de ser válidos para el objetivo a alcanzar.
Según la relación de contenidos de distintas disciplinas:
3.1. Multidisciplinareidad: Cada disciplina se desarrolla sin considerar las otras.
3.2. Pluridisciplinareidad: Hay relación entre las diferentes disciplinas, que se extrapola a los contenidos.
3.3. Interdisciplinareidad: Interacción y cooperación entre distintas disciplinas.
Una vez definido el criterio, el procedimiento para la selección de los contenidos podría ser la “Técnica de Jueces”, que tiene las siguientes fases:
I. Determinación de los criterios para la selección de contenidos.
II. Valorar cada contenido en base a los criterios establecidos.
III. Establecer rangos de importancia para clasificar los contenidos.
IV. Realizar la toma de decisión sobre la selección de éstos.
Criterios de selección
Aparte de los ya mencionados, podemos establecer otros criterios:
  • Pertinencia
  • Actualidad
  • Objetividad
  • Aplicabilidad
  • Suficiencia
  • Eficacia
  • Eficiencia
  • Efectividad
  • Comprensividad
  • Relevancia
  • coherencia
El objetivo de este paso es escoger algunos criterios teniendo en cuenta las competencias seleccionadas, las características del grupo y la estructura de la materia.
Respecto a la materia:
a) Representatividad de los temas. Los elementos seleccionados deben ser representativos del conjunto.
b) Elegir los aspectos más significativos que permitan al alumno adquirir conocimientos posteriores.
c) Generalizar, trasladar los contenidos a situaciones de la vida cotidiana.
Respecto a los alumnos:
a) Adecuación al nivel de los alumnos.
b) Proximidad a las situaciones de la realidad.
c) Que sean funcionales.
Valorarlos mediante una matriz.
Rangos y clasificación.
Una vez valorados los contenidos, establecer diferentes rangos en función de la puntuación obtenida en la valoración. Aquellos contenidos que hayan obtenido mayor puntuación serán de mayor rango, y viceversa. De esta manera, la selección puede ser más fácil.
Toma de decisión sobre la selección
Una vez clasificados los contenidos, es hora de seleccionarlos. Podemos tomar tres tipos de decisiones:
1- Eliminar aquellos contenidos que no respondan a los criterios establecidos.
2- Dar la importancia adecuada a cada contenido en función del rango obtenido, lo que puede ser importante a la hora de su temporalidad.
3- El mismo criterio a la hora de considerar la secuenciación.

Secuenciación de contenidos.
Para organizar o secuenciar los contenidos es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos.
v Perspectiva integradora, visión de conjunto.
v Dosificar el grado de dificultad, tanto cualitativa como cuantitativa. Mucha, desanima; poca, aburre.
v Graduar los contenidos, desde lo más simple a lo más complejo, desde lo conocido hacia lo ignorado.
Hay tres formas de programar los contenidos secuencialmente:
- Programación cíclico-vertical: La acción educativa se desarrolla en un tiempo determinado.
- Programación cíclico-horizontal: La acción educativa se desarrolla durante un periodo de tiempo prolongado (3-4 años). Se parte de lo más generalizado hasta llegar a los detalles.
- Programación concéntrica: Supone la organización de la materia de acuerdo a centros de interés del alumno. En este tipo de programación, el propio contenido se trabaja desde distintos puntos de vista.

4.6- Análisis. ¿Qué es ahora diferente?
De todo lo expuesto se deduce que el diseño de una programación ha de incluir todos los elementos que se han explicado en el capítulo de manera interconectada, de forma que ésta sea coherente. Solo debe ser lineal a la hora de presentar el proyecto.
La integración del diseño se conseguirá si se cumplen estas dos condiciones:
1- Que todos los elementos alcancen los niveles propuestos inicialmente.
2- Que exista un núcleo relacionante que promueva que el nivel de los contenidos de la acción didáctica no dependa de variables externas como pueden ser el educador, estrategias, recurso, etc., sino de una progresión lógica hacia la integración. Este núcleo relacionante son las Competencias.
Una manera de conseguir esto es utilizar una matriz de interconexión que relaciones todos los elementos de la programación del proceso de E-A. (ejemplo en pág 268).
Si se cumplen las condiciones expresadas en la matriz, los resultados del proceso serán coherentes con los objetivos planteados alinicio de la programación, gracias a la consecución de las Competencias, puesto que son éstas las que marcan el proceso y el final a conseguir.
Las Competencias son un elemento a tener muy presente en la programación del proceso de E-A, puesto que poseen una gran capacidad para adaptarse a una realidad tan cambiante como es la educativa. Las Competencias permiten concretar los resultados de aprendizaje (objetivos), así como identificarlos y favorecer su organización. También favorece concretar las estrategias metodológicas a seguir, los recursos a utilizar y los criterios de evaluación a tener en cuenta para comprobar la adquisición de los aprendizajes.